ГЛУХОНЕМОТА
Описание
ГЛУХОНЕМОТА (surdomutitas) — врожденная или приобретенная в раннем возрасте глухота, сочетающаяся с невозможностью овладения словесной речью без специальных приемов обучения либо с потерей речи, частично развившейся к моменту потери слуха.
Глухой ребенок, не слыша речи окружающих и не имея в силу этого возможности подражать ей, не может самостоятельно овладеть словесной речью, а если у него ко времени наступления глухоты уже был некоторый речевой запас, то при отсутствии специальных педагогических мероприятий этот запас не только не обогащается, но постепенно полностью утрачивается.
Отражая причинную связь между нарушением речи (см.), термин «глухонемота» представляет известные удобства для обозначения состояния, возникающего в результате врожденного отсутствия слуха или потери его в раннем детстве.
Применение термина «глухонемой» по отношению к детям требует некоторых оговорок. В то время как глухота является стойким дефектом, обусловленная ею «немота» преодолевается в процессе специального обучения, и глухонемой ребенок, оставаясь глухим, постепенно овладевает речью. Термин же «глухонемой» нередко применяется и по отношению к тем детям (и даже взрослым), которые уже овладели словесной речью и являются, по существу, только глухими. Такое применение термина неправомерно. В связи с этим изменилось и название школ для глухонемых: они называются теперь школами для глухих.
Широко проводимые в СССР профилактические мероприятия значительно снизили число глухонемых, составлявших в дореволюционной России 0,1% от общего числа населения. В результате огромных социальных преобразований, приведших к резкому повышению благосостояния и культурного уровня населения, а также под влиянием специальных противоэпидемических мероприятий резко снизилась заболеваемость инфекционными болезнями, которые прежде давали большое количество случаев ранней глухоты. Важную роль в снижении врожденной глухоты сыграли мероприятия по охране здоровья женщин во время беременности (см. Патронаж, беременных).
Содержание
Этиология
Поскольку отсутствие речи при Глухонемоте возникает вторично, как следствие глухоты (см.), все аномалии развития слухового органа и патологические процессы, вызывающие стойкое и глубокое двустороннее нарушение слуховой функции, могут повести к Глухонемоте. Каких-либо органических поражений речевого аппарата как в периферическом его отделе, т. е. в исполнительных органах речи, так и в центральном, т. е. в слухоречевой и речедвигательной областях мозговой коры, у глухонемых, как правило, нет.
Распространено деление Г. (вернее, глухоты, обусловившей Г.) на врожденную и приобретенную. Однако заключение о врожденном или приобретенном характере Г. делается обычно на основании сведений, полученных от родителей, а такие данные не всегда точны. С одной стороны, заболевание, вызывающее глухоту, при раннем возникновении (в первые недели или месяцы жизни) может остаться незамеченным, и в этом случае родители считают ребенка глухим от рождения. С другой стороны, нередко действительно врожденная глухота остается в течение нескольких месяцев (а иногда и лет) нераспознанной, а когда она выявляется, то приписывается какому-либо случайному заболеванию или травме, имевшей место незадолго до обнаружения глухоты.
Врожденная Г. (глухота) встречается значительно реже приобретенной. По данным ряда обследований учащихся школ для глухих, произведенных НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР (1948—1961), врожденный характер глухоты отмечен у 22—30% обследованных. Определенное значение в развитии врожденной глухоты имеет генетический фактор. Известно, что у родителей, глухих от рождения, глухие дети рождаются чаще, чем у слышащих. Вероятность рождения глухого ребёнка от глухих родителей резко возрастает, если наследственно глухой вступает в брак с глухой же родственницей. Имеются наблюдения о сравнительно большой частоте врожденной глухоты в местностях, где бытуют родственные браки.
Глухота может наследоваться как по доминантному, так и по рецессивному признаку. Доминантная глухота иногда сопровождается и другими наследственно обусловленными аномалиями развития (полидактилия, синдактилия и др.). Рецессивная глухота проявляется обычно не в каждом поколении, особенно в малодетных семьях, и это обстоятельство значительно затрудняет установление ее наследственного характера.
Из других (негенетических) причин врожденной глухоты следует отметить инфекционные заболевания у матери во время беременности. Особое значение имеют вирусные инфекции (корь, краснуха, грипп); отмечаются случаи врожденной глухоты в результате заражения плода токсоплазмозом через плаценту (см. Резус-фактор), а также травма плода. Вредное воздействие на развивающийся орган слуха у плода могут оказывать и некоторые токсические вещества, поступающие в организм беременной (алкоголь, хинин, стрептомицин и др.). Наиболее опасными являются заболевания, интоксикации и травмы, возникающие в первые три месяца беременности, когда зачаток слухового органа особенно раним.
От врожденных (пренатальных) дефектов развития следует отличать повреждения слухового органа, возникающие во время родового акта вследствие сдавления головки плода узкими родовыми путями или в результате наложения акушерских щипцов (см.) при патол, родах.
В возникновении приобретенной (постнатальной) глухоты как причины Г. основную роль играют детские инфекционные заболевания, в числе которых на первом месте стоят цереброспинальный грипп (см.); причиной ранней глухоты могут быть также пневмония, Корь, скарлатина, дизентерия, коклюш и др.
В связи с улучшением мед. обслуживания населения и широким внедрением в леч. практику антибиотиков и сульфаниламидов снизилась заболеваемость менингитом и значительно сократился процент поражения слуха при нем. Однако менингит все еще остается одной из наиболее частых причин Г. Непосредственной причиной глухоты, возникающей при цереброспинальном менингите, является, как правило, гнойный лабиринтит (см.), развивающийся вследствие проникновения менингококка во внутреннее ухо по оболочкам слухового нерва или гематогенным путем. Не исключена возможность поражения при этом и ствола слухового нерва (менингоневрит).
Значительную роль в возникновении глухоты в раннем детском возрасте стало играть широкое применение обладающих выраженным ототоксическим действием антибиотиков (стрептомицин, неомицин, мономицин, канамицин и др.).
Приобретенная глухота, ведущая к Г., по данным обследования НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР, чаще всего наступает на первом (32%) и втором (26% ) годах жизни, затем частота возникновения глухоты убывает. Т. о., если учесть и случаи врожденной глухоты, то у 70% глухонемых потеря слуха происходит в возрасте до двух лет. У детей, лишившихся слуха в 2—3-летнем возрасте, при условии специальной работы над речью она не только сохраняется, но и развивается. При отсутствии же специальных мероприятий, направленных на развитие речи, дети, потерявшие слух даже сравнительно поздно (в возрасте 4—5 и даже 6 лет), к школьному возрасту оказываются лишенными речи. В связи с этим возрастная граница между ранней глухотой, при к-рой речь не развивается или теряется, и глухотой поздней, при к-рой речь сохраняется, не может быть точно установлена, поэтому и термин «позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную группу глухих характеризует не время наступления глухоты, а наличие речи при отсутствии слуха.
Состояние слуховой функции
При Г. лишь в редких случаях отмечается полная глухота.
О наличии тех или иных остатков слуха у большинства глухонемых было известно давно. Уже в середине 18 в. были предприняты попытки использования и развития остатков слуха у глухонемых школьников [Эрно (R. Ernaud), 1761]. Начало систематическим исследованиям слуховой функции у глухонемых Доложено Итаром (J. М. G. Itard, 1821). В дальнейшем вопросами исследования и классификации остатков слуха у глухонемых занимался ряд отечественных (С. С. Преображенский, 1897; Ф. Ф. Заседателев, 1904; В. Ф. Ундриц, 1924; С. М. Компанеец, 1925; П. П. Шевелев, 1930; Б. С. Преображенский, 1933, и др.) и зарубежных ученых (Тойнби (J. Toynbee), 1860; Гартманн (A. Hartmann), 1880; Ф. Бецольд, 1892; Урбанчич (V. Urbantschitsch) 1895; Бросс (К. Bross), 1917, и др.)
Относительное количество абсолютно глухих и глухонемых с остатками слуха, а также объем остатков слуха разными исследователями определялся по-разному. Расхождение в результатах объясняется различием методик исследования и отсутствием единства в понимании термина «полная глухота». В то время как одни авторы причисляли к абсолютно глухим всех, кто не слышал такие сравнительно малоинтенсивные звуки, как звон настольного колокольчика, другие считали абсолютно глухими лишь тех, кто не воспринимал такой мощный звук, как громкий голос, усиленный с помощью слуховой трубы. Следует добавить, что применявшиеся в то время источники звука не обладали постоянной интенсивностью: в частности, настольные колокольчики, к-рыми пользовались разные исследователи, могли значительно различаться по силе и высоте звука.
Большим шагом вперед в методике исследования остатков слуха у глухонемых явился предложенный Ф. Бецольдом (1892) и сконструированный им совместно с физиком Эдельманном (М. Th. Edelmann) специальный набор, состоящий из 10 камертонов, 2 органных трубок и свистка Гальтона. Этот набор, получивший название «непрерывный ряд тонов», давал возможность получать тоны от нижней границы области слухового восприятия человека (16 гц) до верхней (20 000 гц) с интервалами в 0,5 тона. С его помощью Ф. Бецольд обнаружил остатки слуха у 71,2% обследованных глухонемых детей и предложил классификацию остатков слуха, к-рая в течение многих лет применялась в практике исследования слуха у глухонемых. Он разделил остатки слуха на 6 групп. Первые 3 группы характеризовались весьма значительными дефектами восприятия тональной шкалы (так наз. пробелы, или люки) и малым объемом сохранившихся островков слуха, в то время как для 4-й и особенно для 5-й и 6-й групп были характерны сравнительно небольшие выпадения зоны восприятия.
Урбанчич предложил (1895) для исследования слуха у глухонемых сконструированную им гармонику, издающую систематический ряд тонов от (42 гц) до F4 (2730 гц). Исследовав с ее помощью слух у 72 глухонемых, Урбанчич обнаружил полную глухоту лишь у трех (2%). Однако гармоника Урбанчича не нашла применения в качестве прибора для определения объема и остроты слуха гл. обр. потому, что звуки, издаваемые ею, являлись не чистыми тонами, а сопровождались очень сильными обертонами; констатируя наличие слуха на какой-либо тон гармоники, нельзя было быть уверенным в том, что испытуемый реагирует на основной тон, а не на добавочный.
Исследование слухового восприятия у глухонемых проводили многие отечественные отиатры. Большинство из них применяли методику исследования и классификацию остатков слуха по Бецольду. Несмотря на однородность методики, количество глухонемых с остатками слуха, а также частота отдельных слуховых групп определялась у разных авторов со значительными расхождениями. Причиной этих расхождений являлась недостаточная точность исследования слуха камертонами. При обычных клин, исследованиях постоянство начальной силы звука в достаточной степени не гарантируется, т. к. сила удара, приводящего камертон в колебание, а также расстояние камертона от уха не нормированы. Значение силы возбуждающего удара очевидно; что касается расстояния, то при расположении источника звука вблизи уха изменение расстояния на очень незначительную величину дает весьма заметное изменение слышимости. Так, напр., приближение источника звука с расстояния в 6 еле от уха до расстояния в 1 см дает увеличение громкости на 15 дб, что соответствует повышению громкости голоса от обычной разговорной до уровня громкой речи.
Существенным недостатком камертонов является сравнительно малая интенсивность издаваемых ими звуков. Наибольшая сила звука низких камертонов набора Бецольда—Эдельманна равна всего 20 дб, а высоких — не превышает 80— 90 дб. Особенно ощутим этот недостаток при исследовании слуха у глухонемых: могут наблюдаться дефекты слуха, не соответствующие действительности, т. е. обнаруживаемые пробелы являются не фактическими дефектами восприятия, а результатом недостаточной силы звуков, издаваемых камертонами. Это явление было установлено К. Броссом (1917), который обнаружил, что глухонемые, не воспринимая тех или иных тонов, издаваемых камертонами, эти же тоны воспринимали при звучании органных труб, что было связано со значительно большей интенсивностью их звучания. Перечисленные недостатки в значительной степени ограничивают возможность применения этого метода для исследования слуховой функции при больших потерях слуха, в частности для определения остатков слуха у глухонемых детей.
Практическое значение исследования остатков слуха на чистые тона определяется прежде всего тем, что результаты его могут быть использованы для суждения о возможностях, к-рыми располагают глухие для восприятия звуков речи.
Ф. Бецольд считал, что для акустического восприятия речи необходима сохранность слуха на тоны, входящие в так наз. большую сексту,-от тона b1 до тона g2, т. е. от 450 до 768 гц. Дальнейшие, исследования показали, что для разборчивого восприятия речи необходима сохранность слуха в более широком диапазоне; в частности, наиболее важной является область от 500 до 3000 гц (так наз. речевая зона).
Для суждения о возможности восприятия речи наиболее простым и адекватным методом является исследование способности различения элементов речи. Результаты исследования слуха речью зависят не только от остроты и объема слуха, но и от способности исследуемого различать в слышимом такие элементы речи, как звуки, слова, фразы, что в свою очередь обусловлено тем, насколько он владеет звуковой речью. Применение этого метода для исследования слуховой функции у глухонемых детей наталкивается на особые трудности, связанные с отсутствием или недоразвитием у них речи.
Для характеристики остаточного слуха у глухих долгое время пользовались классификацией Гартманна (1880), согласно к-рой различались четыре категории глухоты: полная глухота, тональный слух, вокальный слух, вербальный слух. Глухих детей, различающих на слух гласные фонемы, относили к категории глухих с вокальным слухом, детей, различающих некоторые слова,— к категории глухих с вербальным слухом. Между тем возможность различения глухими тех или иных элементов речи определяется не наличием. какого-то особого вокального или вербального слуха, а объемом и остротой слуховой рецепции, т. е. состоянием тонального слуха, и степенью развития словесной речи. Наличие значительных остатков слуха при условии достаточного овладения речью дает глухому возможность узнавать некоторые знакомые слова и фразы по отдельным опорным признакам. Такими признаками могут быть некоторые различаемые фонемы, число слогов, место ударения и т. д. Содержавшееся в приведенной классификации глухоты противопоставление тонального слуха вокальному и вербальному в значительной степени явилось результатом несовершенства методики исследования слуха и отсутствия научно обоснованной корреляции между результатами исследования слуха тональными и речевыми тестами.
Заключение о возможности использования остаточной слуховой функции для восприятия звуков речи может быть сделано лишь при условии исследования этой функции с помощью источника звука, обладающего достаточным диапазоном интенсивности и достаточным частотным диапазоном. Таким источником является современный аудиометр (см. Аудиометрия).
При аудиометрическом исследовании глухих детей было обнаружено, что имеющийся у большинства остаточный слух неодинаков в отношении как диапазона воспринимаемых частот, так и пороговой интенсивности звука. Напр., одни дети воспринимают только самые низкие звуки, другие воспринимают, кроме низких, также и звуки средней высоты, а третьи слышат и высокие звуки. Что касается интенсивности воспринимаемых звуков, то вследствие большой потери слуха у всех глухих (потеря слуха в речевой зоне обычно превышает 80—85 дб) расстояние между порогом восприятия и порогом дискомфорта очень невелико (обычно не превышает 20—25 дб), и поэтому различие между отдельными глухими в этом отношении выражено сравнительно слабо. Следовательно, возможности, к-рыми располагают глухие для различения звуков окружающего мира, и в частности для различения некоторых элементов речи, зависят гл. обр. от диапазона воспринимаемых частот. В связи с этим целесообразно классифицировать остатки слуха у глухих детей именно по этому признаку.
В зависимости от объема воспринимаемых частот глухие дети, имеющие остатки слуха, могут быть разделены на четыре слуховые группы (Л. В. Нейман, 1954): I группа — дети, воспринимающие лишь самые низкие частоты — до 250 гц; II группа — дети, воспринимающие частоты до 500 гц, III группа — дети, воспринимающие частоты до 1000 гц, IV группа — дети, воспринимающие широкий диапазон частот — до 2000 гц и выше.
Принятие именно таких границ слухового объема продиктовано следующими соображениями. Ограничение диапазона слухового восприятия лишь самыми низкими частотами, не превышающими 250 гц, лишает возможности различать какие-либо звуки речи. Включение в слуховой объем частоты 500 гц уже говорит о возможности различать некоторые звуки речи, обладающие низкими формантами, напр, гласные о, у. Расширение слухового объема до 1000 гц повышает способность различения речевых звуков, в особенности гласных а, о, у, основные форманты которых находятся в этих пределах. Дальнейшее расширение слухового объема сопровождается увеличением числа различаемых звуков речи.
Большое значение имеет динамический диапазон слухового восприятия, т. е. расстояние между слуховыми порогами и порогами дискомфорта. Этим диапазоном, помимо частотного диапазона, ограничивается область звуков, доступных слуховому восприятию. Результаты исследования порогов дискомфорта у глухих детей показывают, что эти пороги находятся у них в тех же пределах, что у людей с нормальным слухом и не превышают 110—120 дб. Динамический диапазон слухового восприятия у глухих очень узок: в среднем он равен всего 15 дб и не превышает, как было сказано, 20—25 дб. Именно это обстоятельство наравне с ограничением частотного диапазона служит основным препятствием для разборчивого восприятия речи глухими, несмотря на применение звукоусиливающих приборов.
При минимальных остатках слуха глухонемые оказываются в состоянии воспринимать лишь очень интенсивные звуки, возникающие на близком от них расстоянии (громкий окрик, пионерский горн и т. п.). При большей остроте слуха и более широком диапазоне воспринимаемых частот глухонемые имеют возможность различать сравнительно менее интенсивные и более разнообразные по своей частотной характеристике звуки. Если обеспечивается достаточная громкость звука, дети могут определять на слух звуки различных музыкальных инструментов, мужской и женский голоса, некоторые элементы речи и т. п. Обладая даже минимальными остатками слуха, непригодными для восприятия элементов речи, глухонемой все же в состоянии различать некоторые звуковые сигналы, что облегчает ему ориентировку в окружающей среде.
Вестибулярная функция. У многих глухонемых отмечаются нарушения вестибулярной функции, чаще выражающиеся в понижении или выпадении преддверно-улиткового нерва (см.).
Голос, дыхание
При Г. в качестве вторичного, обусловленного глухотой, нарушения часто отмечают те или иные дефекты гнусавость (см.). Каких-либо органических дефектов строения фонаторного и артикуляционного аппарата у глухонемых обычно не отмечается. Обнаруживаемые иногда изменения (неполное смыкание голосовых складок, сравнительно раннее окостенение хрящей гортани) являются не причиной, а следствием неправильного функционирования голосового аппарата, что в свою очередь связано с отсутствием слухового контроля над фонаторной функцией. Состояние голоса в значительной степени зависит от времени потери слуха и от объема остаточной слуховой функции. Более звучным голосом и более естественным тембром обычно обладают глухие, потерявшие слух в сравнительно поздний период и имеющие значительные остатки слуха.
Дыхание вне речи (витальное дыхание) у глухонемых не имеет каких-либо заметных отклонений от нормы, однако дыхание во время речи (так наз. речевое дыхание) характеризуется у многих из них рядом существенных особенностей. Овладевая в процессе специального обучения устной речью, глухонемые не всегда приобретают в достаточной степени навыки, необходимые для нормального речевого дыхания (короткий вдох, удлиненный выдох, экономное расходование воздуха); у них и во время речи сохраняется соотношение между фазами вдоха и выдоха, свойственное дыханию вне речи (длительность вдоха и выдоха почти одинакова, выдох короткий, свободный). В связи с этим речь звучит как «рубленая», т. е. прерывается паузами для вдоха после каждого слова. При врожденной глухоте и у потерявших слух в доречевом периоде отмечают более выраженные дефекты речевого дыхания, чем у оглохших в период формирования речи.
В процессе обучения глухонемых устной речи дефекты голоса и речевого дыхания в значительной степени устраняются, а при раннем дошкольном обучении могут быть предупреждены.
Диагноз
Распознавание Г. у взрослых и детей старшего возраста обычно не представляет затруднений. Значительные трудности в диагностике Г. и отграничении ее от алалии (см.) возникают при обследовании маленьких детей. Поводом к обращению за помощью является обычно задержка в развитии речи либо распад речи, уже начавшей формироваться. Диагноз основывается на определении степени нарушения слуха и взаимосвязи между состоянием слуха и развитием речи и нередко требует совместной работы отиатра и сурдопедагога, а иногда привлечения и других специалистов (психоневролога, логопеда). Главным в диагностике Г. является определение истинного состояния слуховой функции.
Особые трудности представляет первичное исследование слухового восприятия у глухонемых детей, не обнаруживающих явных остатков слуха. Применение камертонов и аудиометра часто не дает результатов, т. к. дети могут не понять поставленной перед ними задачи. Поэтому первичное исследование слуха у таких детей лучше проводить с помощью звучащих игрушек и голоса. Поведение ребенка, манипулирующего звучащими игрушками, а также отсутствие или наличие реакции на голос и на издаваемые игрушками звуки помогают определить, имеется ли у ребенка слух. Чтобы исключить возможность восприятия звуковых колебаний посредством вибрационного ощущения (см. Вибрационная чувствительность), под ноги ребенку стелят коврик. Нужно проследить также, чтобы перед глазами у него не оказалось зеркала либо другой отражающей поверхности, что позволило бы ему наблюдать за действиями исследующего слух. Для исключения тактильного ощущения от воздушной струи и возможности считывания с губ исследующий использует экран (лист бумаги, кусок картона), прикрывая им рот. Если ребенок не обнаруживает реакции даже на очень громкие звуки (окрик, громко звучащие игрушки) и в то же время четко реагирует на вибрационные раздражители, напр, оборачивается при постукивании ногой по полу или на стук двери, то можно со значительной долей вероятности сделать заключение о наличии глухоты. Отсутствие реакции не только на громкие звуки, но и на такие раздражители, как стук двери, удар по столу, топанье ногой по полу, может свидетельствовать о наличии нарушения чувствительности либо о резком снижении способности реагировать на внешние раздражители; в этих случаях ребенок должен быть обследован психоневрологом.
Часто применяемое при исследовании слуха ребенка хлопанье в ладоши за его спиной является недостаточно надежным приемом, т. к. реакция в виде поворота головы может возникнуть и у глухого в результате воздействия на кожные покровы толчков воздуха.
Исследование слуха с помощью речи и ее элементов (звуков, слов) не может выявить истинного состояния слуховой чувствительности у глухих детей, не владеющих речью. Находясь в прямой зависимости от степени нарушения слуха, различение на слух элементов речи обусловлено в то же время и речевым развитием. Ребенок, владеющий словесной речью, дифференцирует в предъявляемом ему речевом материале все акустические различия, доступные его слуху, т.к. они имеют для него сигнальное (смыслоразличительное) значение. Ребенок, не владеющий речью или владеющий ею лишь в зачаточной форме, даже в тех случаях, когда тот или иной элемент речи является по своей акустической характеристике доступным его слуховому восприятию, может не узнать этот элемент в силу отсутствия или недостаточного укрепления* его сигнального значения. Т. о., исследование слуха при помощи речи у детей с нарушением речевого развития дает лишь общее представление о том, в какой мере глухой ребенок реализует в данный момент свой остаточный слух для различения тех или иных элементов речи.
Для более точного определения состояния слуховой функции используется тональная аудиометрия. Однако применение обычной аудиометрии у детей с нарушениями слуха и речи затруднено по двум основным причинам: такие дети не всегда понимают инструкцию, и у них обычно отсутствует навык прислушивания к звукам малой интенсивности. Если же глухонемой ребенок понял инструкцию, он вследствие отсутствия навыка прислушиваться реагирует на звук не при пороговой его интенсивности, а при нек-ром, иногда довольно значительном превышении пороговой силы. В связи с этим большое значение приобретают методы так наз. объективной аудиометрии (см.), при которых исключается необходимость речевого контакта с обследуемым ребенком, а звуковому раздражителю придается в процессе исследования сигнальное значение.
Прогноз, лечение, профилактика
Прогноз в отношении восстановления или улучшения слуха при Г. следует считать неблагоприятным. Поражение слуха при Г. является, как правило, результатом законченных патол, процессов, сопровождающихся гибелью нервных элементов слухового органа, и леч. мероприятия оказываются малоэффективными. Более результативны меры, направленные на предупреждение и устранение причин, вызывающих врожденную глухоту и глухоту в раннем детском возрасте. Необходимо, однако, учитывать, что у многих глухих детей наряду со стойкими изменениями во внутреннем ухе или в слуховом нерве имеются патол, процессы в среднем ухе, требующие консервативного, а иногда и хирургического лечения. -Необходимо также устранять и нарушения носового дыхания — аденоидные разращения (см. Аденоиды), гипертрофический ринит (см.) и пр.
Преодоление речевого недоразвития у глухих детей осуществляется посредством специального обучения.
Глухим детям, имеющим остатки слуха, рекомендуются специальные упражнения по развитию слухового восприятия, направленные на полноценное использование остаточного слуха для различения элементов речи и для развития устной речи (см. Реэдукация слуха).
В СССР все учреждения для глухих детей имеют прикрепленного оториноларинголога, который участвует в отборе детей, определяет состояние слуха при поступлении, ведет наблюдение за состоянием слуха у детей в течение их пребывания в учреждении, устанавливает показания и противопоказания к использованию коллективной и индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры и проверяет ее эффективность, назначает в необходимых случаях лечение (см. Слухопротезирование), проводит сан.-просвет, работу с родителями, педагогами и учащимися.
Обучение и воспитание глухонемых
Уже с давних пор внимание многих выдающихся деятелей различных областей науки привлекал вопрос о возможности обучать глухих речи. В 16 в. известный итал. ученый Кардано (G. Cardano) высказывал мысль о том, что ребенок, лишенный слуха, может усвоить речь в ее письменном виде. В том же веке исп. монах Понсе (P. Ponce de Leon) практически доказал возможность обучения таких детей не только письменной, но и устной речи. В качестве вспомогательного средства Понсе применял дактилологию (ручная, или пальцевая, азбука). В 1620 г. была издана книга Бонета (J. P. Bonet) «О природе букв и искусстве научить глухонемого говорить» — первый печатный труд, посвященный вопросу обучения детей, лишенных слуха.
В дальнейшем в различных странах Западной Европы отмечается ряд попыток теоретической разработки методов обучения глухих детей и практического применения этих методов. В теоретических высказываниях и педагогической практике нашли отражение весьма разнообразные взгляды на задачи и методы обучения глухих детей, а также на роль устной и письменной речи, дактилологии и мимико-жестикуляторных средств в процессе обучения. В конце 18 в. в Париже было открыто первое специальное учебное заведение для глухих детей; затем такого же рода учреждения были организованы в ряде других стран. Основатель парижского училища глухонемых де ль’Эпе и его последователь Сикар (Р.-A. G. Sicard) разработали метод обучения глухих, который базировался на мимике и жестах, составлявших сложную систему «методических знаков».
В Германии Гейнике (S. Heinicke) противопоставил этому так наз. мимическому методу устный метод, примененный им в Лейпцигском училище глухонемых. В 1880 г. на Миланском международном конгрессе по обучению глухих детей было признано превосходство устного метода, который к тому времени переродился в так наз. чистый устный метод; при нем устная речь была превращена в главную цель обучения, она занимала господствующее положение в качестве средства обучения, тогда как письму отводилась лишь служебная роль, а дактилология и мимика исключались. Вскоре обнаружилось, что результаты обучения при чистом устном методе не удовлетворяют требованиям жизни. В противовес ему были предложены различные варианты метода, берущие за основу обучения речи письмо, а также методы, в которых наряду с устной и письменной речью вновь предлагалось использовать дактилологию.
В связи с исследованиями В. Урбанчича и Ф. Бецольда сторонники чистого устного метода возлагали большие надежды на развитие и использование имеющихся у большинства глухих остатков слуха. В дальнейшем начиная с 30-х годов 20 в. эти надежды особенно возросли в связи с успехами электроники и внедрением в практику учебно-воспитательных учреждений для глухих звукоусиливающей аппаратуры.
Движение за развитие и использование остаточной слуховой функции несомненно содействовало совершенствованию чистого устного метода, но не могло устранить его основной порок — исходным и основным видом словесной речи при нем служила устная речь, к-рая усваивалась глухими с большим трудом, медленно и не могла служить достаточно надежным средством обучения. В результате чистый устный метод неизбежно приводил к задержке речевого и умственного развития детей. Несмотря на очевидную несостоятельность этого метода, он и поныне имеет широкое распространение в странах Западной Европы и Америки.
В России, по данным А. И. Дьячкова (1957), первые проявления общественной заботы о глухих детях отмечаются уже в Киевской Руси (11 в.). Позднее, в 16—17 вв., в Московском государстве глухие дети, гл. обр. сироты, наряду с другими «убогими» детьми воспитывались в приютах, подведомственных сначала церковным, а затем также и светским властям. Во второй половине 18 в. в Москве учреждается воспитательный дом, в к-ром были впервые организованы специальные группы для глухих детей школьного и дошкольного возраста. В 1806 г. было основано Петербургское училище глухонемых. Вслед за ним на протяжении 19 в. открывается ряд других училищ в разных городах России, а в 1900 г. в Москве — первый в Европе специальный детский сад для глухих. В училищах глухие дети получали общеобразовательные знания и ремесленную подготовку.
В первой половине 19 в. обучение глухих в России строилось на основе мимического метода. Словесную речь учащиеся усваивали лишь в письменном и дактильном виде (рис. 1). Однако в дальнейшем для русской сурдопедагогики (см.) характерно было стремление обучить глухого словесной речи не только в письменном и дактильном виде, но также и в виде устного слова. Со второй половины 19 в. в Петербургском училище глухонемых было введено обучение устной речи, что в значительной мере явилось заслугой В. И. Флери — директора училища, автора первого русского пособия по обучению глухих устной речи.
Одной из характерных черт последующего развития русской сурдопедагогики, связанного с именами Я. Т. Спешнева, И. Я. Селезнева, А. Ф. Остроградского, И. А. Васильева, П. Д. Енько, H. М. Лаговского, являлась неуклонная тенденция к усовершенствованию методов обучения глухих устной речи. Однако обучение устной речи всегда рассматривалось как очень важный, но все же частный раздел педагогической работы, направленной в целом на осуществление широких воспитательно-образовательных задач. Такой подход не имел ничего общего с принципами чистого устного метода, внедрение к-рого в ведущих русских школах глухих во второй половине 19 в. было искусственно навязано со стороны благотворительных организаций, в ведении которых находилось дело обучения глухих в царской России. В этих условиях критические высказывания по поводу чистого устного метода таких сурдопедагогов, как И. А. Васильев, П. Д. Енько, их предложения к перестройке метода обучения не находили должной поддержки.
Дело обучения и воспитания глухих детей в целом развивалось при царизме медленно и совершенно неудовлетворительно. В дореволюционной России лишь 6—7% глухих детей имели возможность обучаться в школе. Взрослые глухие в большинстве своем оставались неграмотными и были резко ограничены в правах по сравнению со слышащими.
С момента установления Советской власти дело обучения и воспитания глухих детей в нашей стране целиком приняло на себя государство. Учебно-воспитательные учреждения для глухих были включены в общегосударственную систему народного образования. В дальнейшем на глухих детей был распространен закон о всеобщем обязательном обучении. Наряду со школами начала развертываться сеть детских садов для глухих дошкольников (в 1931 г. в Москве открылись первые специальные ясли, а с 1960 г. появились ясли-сады для детей с недостатками слуха). На съездах и конференциях сурдопедагогов обсуждались важнейшие вопросы, касающиеся целей и задач, организации, содержания и методов обучения глухих детей. Большое значение для становления советской школы для глухих имела конференция сурдопедагогов в 1938 г. На этой конференции чистый устный метод был отвергнут как теоретически и практически несостоятельный, не отвечающий целям и задачам советской школы для глухих.
Советская сурдопедагогика основную цель воспитания глухих детей видит в том, чтобы всесторонне развить их духовные и физ. силы, подготовить их к активному участию в строительстве коммунистического общества. Для этого необходимо вооружить глухих словесной речью, дать им знания по основам наук и необходимую профессионально-трудовую подготовку, воспитать их в духе коммунистической морали.
Центральной проблемой обучения и воспитания глухих является формирование у них словесной речи. Дети должны овладеть необходимым словарным запасом и грамматическим строем языка, навыками восприятия речи и ее продуцирования. Если восприятие и продуцирование письменной речи (чтение, письмо) или дактилологии (чтение с руки, дактилирование), осуществляемые на основе зрения и движений руки, не представляют для глухих особых трудностей, то аналогичные процессы, связанные с устной речью и выражающиеся у слышащих людей в слушании и говорении, сопряжены у глухих с серьезными затруднениями. И все же глухие располагают достаточными психофиз. возможностями, достаточной сенсорной (чувственной) базой для того, чтобы овладеть навыками восприятия устной речи и говорения. У них имеются сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. К тому же у большинства глухих функция слухового анализатора нарушена не полностью. Важно подчеркнуть, что остатки слуха могут быть успешно использованы для восприятия тех или иных элементов звучащей речи, особенно после соответственных акупедических (слуховых) упражнений и при условии усиления громкости речи путем приближения говорящего к уху глухого или применения звукоусиливающей аппаратуры — групповой (рис. 2) и индивидуальной (рис. 3). В зависимости от величины и характера остаточного слуха одни глухие могут улавливать голос, число слогов и ударение в словах, отчасти фразовую интонацию, другие— распознавать гласные звуки, некоторые согласные, что позволяет им воспринимать на слух некоторые знакомые слова.
Однако основным для глухих является зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов говорящего — так наз. чтение с губ. Ограниченность сенсорной основы чтения с губ, обусловленная тем, что видимые речевые движения недостаточно полно и дифференцированно отображают фонетическую структуру слов и фраз, приводит к специфическим трудностям этого способа восприятия речи. В результате лишь глухие, владеющие достаточным запасом слов, грамматическим строем речи и беглым произношением, приобретают хороший навык чтения с губ. В этом случае, несмотря на неполноценность зрительных сигналов, они, проявляя максимальную встречную активность в виде предугадывания и переработки поступающей речевой информации, оказываются в состоянии понимать речь собеседника. Важные предпосылки для этого представляют актуализация кинестетических образов слов (явное или скрытое их проговаривание), наличие смыслового контекста, знание темы разговора, связь ее с обстановкой, а также выразительные движения (мимика, жесты, позы), к-рыми говорящий сопровождает свою речь. Установлено, что наиболее разборчива для глухих речь при слухозрительном ее восприятии, т. е. при дополнении чтения с губ акустическими элементами звучащей речи, доступными при наличии остатков слуха благодаря применению звукоусиливающей аппааппаратура). Некоторые акустические характеристики речи, касающиеся интенсивности, длительности, высоты звучания тех или иных ее элементов, оказываются доступными для глухих благодаря тактильно-вибрационному восприятию с помощью многоканальных или одноканальных электроакустических устройств, снабженных вибраторами (рис. 3), напр, костного телефона индивидуального слухового аппарата (см. Слуховые аппараты). Держа вибратор в руке или прикасаясь к нему пальцами, глухой в результате специальных упражнений может научиться улавливать слоговое строение слов, ударение, различать некоторые звуки и опознавать некоторые знакомые слова. Для глухих, полностью лишенных слуха или обладающих минимальными его остатками, тактильно-вибрационные ощущения могут служить существенным дополнением к чтению с губ, способствуя повышению разборчивости воспринимаемой речи.
Слухозрительное и тактильно-вибрационное восприятие речи составляет основу обучения глухих говорению, произношению. Видя движения речевых органов учителя и опираясь на остаточный слух, глухой может воспроизводить по подражанию то, что произносит педагог. Таким же образом, пользуясь зеркалом, он может контролировать собственное произношение, сопоставлять его с данным образцом.
Большую помощь могут оказать глухому тактильно-вибрационные и отчасти температурные ощущения, когда, напр., поднеся руку ко рту говорящего или к собственному рту, он осязает толчок выдыхаемого воздуха при звуках п, т, к, плавную широкую и теплую струю при звуке ш, узкую и холодную при звуке с. Приложив руку к гортани, груди, можно осязать их вибрацию, вызываемую голосом. При произнесении звуков м и н заметно вибрируют стенки носа, а при звуке и — темя.
На зрительное и тактильно-вибрационное восприятие речи различных сопряженных с речью явлений рассчитано применение как самых элементарных пособий (полоска бумаги, отбрасываемая толчком выдыхаемого воздуха, воздушный шар, вибрирующий при звучании голоса), так и специальных электроакустических приборов. Помимо вибраторов, сюда относятся различные устройства, преобразующие u звучащую речь или вибрацию тканей в оптические сигналы, напр. ВИР, И-2 (рис. 4), виброскоп.
В отдельных случаях при обучении произношению применяются механические средства; напр., для получения необходимой артикуляции язык или губы ученика пассивно укладывают в требуемое положение или приводят в движение. При этом используют шпатель и различного рода зонды из нержавеющего материала. В ходе упражнений в действие вступает речедвигательный анализатор (см. Речь), в к-ром складывается сложная система следов речевых кинестетических раздражений, система кинестетических речевых образов. Эти образы служат необходимой предпосылкой нормального протекания речи. В случае полной глухоты они являются единственной базой естественного самоконтроля над произношением.
Несмотря на то, что психофиз. возможности глухого ребенка оказываются достаточными для формирования у него устной речи путем специального обучения, отсутствие или глубокое нарушение слуха чрезвычайно затрудняет эту задачу. Усвоение произносительных навыков требует длительного времени, а навыки чтения с губ, хотя и подкрепленного остаточным слухом, в значительной мере зависят от того, насколько глухой овладел словарем, грамматическим строем языка и насколько бегло он говорит. Поэтому, ставя перед собой задачу формирования у глухих детей устной речи, советская сурдопедагогика в то же время учитывает ограниченные возможности устной речи как средства обучения. В Советском Союзе дошкольное и школьное обучение глухих строится так, что уже с первых шагов широкое применение находит письменный вид словесной речи, а также дактилология. Роль устной речи как средства обучения возрастает лишь постепенно, по мере усвоения детьми навыков ее восприятия (зрительного, слухозрительного) и произношения. В случае необходимости в качестве подсобного средства привлекаются мимика (см.) и жесты. Раннее применение дактилологии позволяет с самого начала формировать у детей словесную речь в процессе непосредственного общения, в тесной связи с различными видами их деятельности.
В Советском Союзе глухие дети обучаются и воспитываются в специальных учреждениях, находящихся в ведении Министерства просвещения. В детских садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, а в яслях-садах — от 2 до 7 лет. Здесь ведется планомерная работа по физ., умственному, нравственному, трудовому и эстетическому воспитанию детей и одновременно большая специальная педагогическая работа, направленная на формирование у них устной и письменной речи (включая навыки чтения с губ, произношения, чтения и начатки письма), развитие остаточной слуховой функции (для восприятия неречевых звуков и речи), а также на развитие их моторики (музыкально-двигательные занятия). В связи с акупедической (слуховой) работой детские сады оснащаются необходимой слухоизмерительной и звукоусиливающей аппаратурой индивидуального и коллективного пользования (см. Сурдотерапевтическая аппаратура).
В соответствии с Законом о всеобщем обязательном обучении все глухие дети, достигшие 7 лет, поступают в специальную школу-интернат, в состав к-рой входят приготовительный класс и 12 основных. Дети, получившие подготовку в объеме приготовительного класса до школы (в детском саду или семье), поступают в I класс. Двенадцатилетняя школа для глухих дает учащимся общеобразовательную подготовку в объеме восьмилетней массовой школы и профессионально-трудовую подготовку (по одному из видов труда). Специфическое содержание программы школы для глухих, как и детского сада, составляет работа по формированию у учащихся словесной речи в ее устном и письменном виде (включая навыки чтения с губ, произношения, чтения и письма) и акупедическая работа, для проведения к-рой школа обеспечивается необходимой электроакустической аппаратурой. В младших классах (с приготовительного по IV) обычные для массовой школы уроки физкультуры дополняются ритмикой с целью коррекции моторики учащихся и содействия усвоению ими ритма речи.
Важнейшим разделом программы является трудовое обучение, этапы к-рого составляют предметно-практическое обучение (с приготовительного по IV класс), общетехнический труд (с V по VIII класс) и профессионально-техническая подготовка (с IX по XII класс). Для трудового обучения в школах для глухих имеются мастерские (чаще всего столярная, слесарная, швейная, трикотажная). Наряду с двенадцатилетней школой для глухих, получающей все большее распространение, существует и восьмилетняя школа, в к-рой глухие получают общее образование в объеме примерно 5 классов массовой школы и общетехническую подготовку.
С глухими школьниками ведется большая внеклассная и внешкольная работа. В школах имеются разнообразные кружки: спортивные, изобразительного искусства, технические, художественного вышивания, фото, драматический, хореографический, шахматно-шашечный и др. Большое внимание уделяется организации внеклассного чтения, работе школьной библиотеки. Периодически проводятся спартакиады глухих школьников, смотры художественной самодеятельности.
Существенная роль в реализации учебно-воспитательных задач школы для глухих принадлежит пионерской, комсомольской организациям и ученическому комитету.
Основная масса глухих по окончании школы работает в промышленности и сельском хозяйстве. Однако окончившие школу имеют также возможность получить дополнительную проф. подготовку в специальных профессионально-технических училищах и на учебно-производственных предприятиях. Окончившие XII класс могут продолжать свое образование в техникумах или, работая на производстве, поступить в вечернюю сменную или заочную среднюю школу для глухих и далее держать экзамены в вуз.
Взрослые глухие пользуются в СССР всеми гражданскими и политическими правами наравне со слышащими. Во всех союзных республиках имеются об-ва глухих. В задачу этих об-в входит трудоустройство глухих, улучшение их культурно-бытового обслуживания, повышение идейно-теоретического и технического уровня, полное и организованное вовлечение глухих в ряды активных строителей коммунизма.
Наиболее крупным является Всероссийское об-во глухих (ВОГ). Для выполнения стоящих перед ним задач ВОГ располагает значительными материальными средствами, источником которых служат доходы от находящихся в ведении об-ва учебно-производственных предприятий. В республике насчитываются сотни домов культуры и клубов, библиотек и красных уголков для глухих. Об-во систематически проводит межобластные и республиканские смотры художественной самодеятельности.
В Москве создан хорошо известный в стране и за рубежом Театр мимики и жеста, а также театральная студия для глухих. Среди глухих регулярно проводятся межобластные и республиканские соревнования, спартакиады по различным видам спорта. ВОГ входит в состав Всемирной федерации глухих. Представители ВОГ принимают участие во всемирных конгрессах глухих, успешно выступают на международных спортивных соревнованиях. ВОГ оказывает большую помощь Министерству просвещения, содействует улучшению организации обучения и воспитания глухих детей. Центральное правление ВОГ издает общественно-политический и научно-популярный ежемесячный журнал «В едином строю», отражающий жизнь глухих в Советском Союзе. Наряду с республиканскими об-вами глухих во всесоюзном масштабе большую работу по обслуживанию взрослых глухих, организации обучения и воспитания глухих детей ведет ВЦСПС, при к-ром для этой цели создана Специальная комиссия.
Существующая в Советском Союзе система общего и проф. образования глухих, а также большая воспитательная работа, проводимая об-вами глухих, способствуют тому, что люди, с детства лишенные слуха, постепенно достигают высокой степени реабилитации и социальной адаптации (см. Реабилитация), становятся наравне со слышащими активными участниками трудовой и общественной жизни страны. Глухие с успехом осваивают сложные профессии индустриальных рабочих: токарей, фрезеровщиков, револьверщиков, слесарей-сборщиков, инструментальщиков, лекальщиков и др. На предприятиях легкой и кооперативной промышленности глухие работают высококвалифицированными портными, модельерами, обувщиками, трикотажниками. С успехом осваивают они и различные с.-х. профессии, многие из них работают на сложнейших современных с.-х. машинах.
Глухие, окончившие техникум и вузы, успешно работают инженерами и техниками, конструкторами, художниками, скульпторами, агрономами, экономистами, педагогами, являются общественными работниками. Многие из них передовики производства, имеют высокие правительственные награды, а некоторые за свой самоотверженный труд удостоены звания Героя Социалистического Труда.
Большое внимание уделяется в СССР научной разработке вопросов обучения и воспитания глухих. Центром исследовательской работы в этой области является НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР, в составе к-рой имеется сектор обучения и воспитания глухих детей, лаборатория общего и профессионального обучения взрослых глухих и ряд других секторов и лабораторий, прямо или косвенно принимающих участие в разработке вопросов сурдопедагогики (см.). Эти вопросы разрабатываются также кафедрами сурдопедагогики педагогических ин-тов Москвы, Ленинграда, Киева и некоторых других городов Советского Союза, нек-рыми научно-исследовательскими педагогическими ин-тами. Результаты исследований публикуются в сборниках, монографиях, в журнале «Дефектология» и в ученых записках ин-тов. Наряду с научными работниками значительный вклад в сурдопедагогику вносят педагоги-практики.
Подготовка кадров сурдопедагогов для специальных школ и детских садов производится на дефектол. ф-тах педагогических ин-тов. Ведущими в подготовке сурдопедагогов являются Московский государственный педагогический ин-т им. В. И. Ленина, Ленинградский государственный педагогический ин-т им. А. И. Герцена и Украинский государственный педагогический ин-т им. М. Горького (Киев). Учителя и воспитатели, не имеющие высшего специального образования, могут получить его, поступив на дефектол. ф-т Московского государственного заочного педагогического ин-та.
Библиография:
Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению, М., 1960, библиогр.;
он же, Чтение с губ, М., 1970, библиогр.; Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети, М., 1963, библиогр.; Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей, М., 1957, библиогр.; 3ыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения, М., 1961, библиогр.; Компанеец С. М. Глухонемота, в кн.: Бол. уха, носа и горла, под ред. С. М. Компанейца и А. А. Скрыпта, т. 1, ч. 2, с. 1178, Киев, 1937, библиогр.; Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи, М., 1969, библиогр.; Лаптев В. Д. Некоторые вопросы конструирования технических средств для обучения глухих детей, Дефектология, №3, с. 77, 1973; Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников, М., 1971, библиогр.; Метт А. И. и Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи, М., 1974; Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи, М., 1970; Преображенский Б.С. Глухонемота, М., 1933, библиогр.; Рау Ф. Ф. Устная речь глухих, М., 1973, библиогр.; Рау Ф. Ф., Нейман Л. В. и Бельтюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся, М., 1961; Темкина И. Я., Кузьмичева Е.П. и Леонгард Э. И. Развитие восприятия речи на слух у глухих, Дефектология, № 3, с. 3, 1973; Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей, М., 1968, библиогр.; Beckmann G. u. Schilling A. Hortraining, Stuttgart, 1959; A bicentennial monograph on hearing impairment, trends in the USA, ed. by R. Frisina, Washington, 1976; Handbook of speech pathology and audiology, ed. by L. E. Travis, N. Y., 1971; Hearing and deafness, ed. by H. Davis a. S. R. Silverman, N. Y., 1970; Keramitfiievski S. Audiologija, Beograd, 1971; Lindner G. Grundlagen der padagogischen Audiologie, B„, 1966, Bibliogr.; Myklbust H. P. The psychology of deafness, N» Y. — L., 1960; Schlorhaufer W. Gehorlose und schwerhorige Kinder, в кн.: Hals-Na-sen-Ohrenheilk., hrsg, v, J. Berendes u. a., Bd 3, T. 3, S. 1958, Stuttgart, 1966, bibliogr.; Wedenberg E. Auditory training of deaf and hard of hearing children, Stockholm, 1951, bibliogr.; Whetnall E. a. Fry D. B. The deaf child, L., 1964, bibliogr.
Л. В. Нейман; Ф. Ф. Pay (обучение и воспитание глухонемых).